Calificaciones negativas, resultados en rojo, colocan al colegio Rajoletes en una posición poco favorable en el ranking de escuelas de la Comunidad Valenciana. Se mire por donde se mire, los resultados son decepcionantes. Se impone una reflexión profunda. «¿Qué ha pasado? ¿Cómo ha sido posible una catástrofe semejante?» se pregunta el profesorado del centro. Hasta ahora, los miembros de esta comunidad han tenido a gala los resultados obtenidos en su escuela y la marca Rajoletes ha sido un emblema del que sentirse orgulloso. Así lo acreditaban año tras año los centros de destino de sus alumnos, los institutos de secundaria de la localidad. Entonces, ¿qué ha ocurrido en esta ocasión.
Alarmados por los resultados obtenidos y a instancias de la administración educativa, el profesorado del centro se ha puesto manos a la obra. La comisión de coordinación pedagógica se ha reunido hasta cuatro veces en lo que llevamos de mes, en sesiones maratonianas, para intentar dilucidar cuáles son las causas que explican estos resultados y para intentar buscar soluciones de cara al futuro. El análisis no está resultando fácil. Las posiciones divergentes, cuando no abiertamente enfrentadas, han abierto de nuevo el melón de viejos debates que habían sido arrumbados en el cajón de la historia del centro: «¿qué método de lectoescritura empleamos? ¿cómo enseñamos la resta?, ¿escribimos en hoja blanca o en papel pautado? ¿proyectos de trabajo o libro de texto? ¿memorizar, investigar, inventar, soñar...?
Básicamente y a riesgo de simplificar demasiado, podemos decir que conviven en el centro dos filosofías diferentes que inspiran las diferentes prácticas pedagógicas. Por un lado, la que considera que la educación puede y debe guiarse por unos objetivos comunes pensados para cada etapa, ciclo, curso, área y/o ámbito, teniendo en mente un alumno prototípico. Todo ello avalado por un curriculum organizado en áreas de conocimiento, unas etapas precisas de la psicología evolutiva, y una epistemología fuertemente jerarquizada en cada una de las disciplinas.
Por otro lado, un modelo pedagógico que centra su atención en el proceso madurativo global del alumno y que atiende tanto a los aspectos puramente académicos como a los sociales, emocionales, etc. En este caso, la individualización, la sociabilidad, el aprendizaje por descubrimiento, la compensación, la inclusión, el acompañamiento del alumno en el proceso de desarrollo de las competencias básicas... son aspectos que definen esta opción, igualmente avalada por distintas normas educativas.
Alguien que asista a este desvarío desde fuera podría no entender el por qué de estas diferencias en un mismo contexto. Lo cierto es que la propia ley orgánica que rige el modelo educativo español, la LOE y los decretos que la desarrollan, ofrecen acomodo a ambas escuelas de pensamiento. Esta ambigüedad de la norma ha motivado que cualquier práctica pedagógica encuentre justificación en ella.
Así, se establece un curriculum en función de unas áreas de conocimiento con un fuerte contenido disciplinar y, a continuación, se anexan unas destrezas y capacidades, hasta ocho competencias básicas, que se supone deben impregnar el conjunto del curriculum y que, presumiblemente, constituyen la esencia del mismo.
A esta ceremonia de la confusión se suma una administración que da la impresión de no saber muy bien a qué carta quedarse. A una sucesión de leyes que sustituyen o modifican las anteriores (LE, LOGSE, LODE, LCE, LOE, LOMCE...), se suman los decretos, reales o virtuales, ordenanzas, instrucciones, planes, programas, y proyectos. La sopa de letras en la que se ha convertido el organigrama de un centro educativo (PEC, PCC, PAT, PAD, PNL, PFL, PAF, PEBE, PIP, PIL, PLC, RRI, PAE...) se hace difícil de rastrear hasta para un explorador avezado. No es broma. Todas estas siglas y algunas más existen y están vigentes en la actualidad.
Pues bien, ahora se exige a la comisión de coordinación pedagógica que solucione el entuerto, que ponga orden en todo este guirigay y que fije unos preceptos básicos que todo el profesorado haya de seguir a rajatabla, sin importar, o importando poco, cuál sea la opinión del claustro, menos aún la de comunidad educativa. Las instrucciones que acompañan al informe de resultados y más aún las orientaciones que la inspección educativa traslada a los equipos directivos, ahondan en este sentido, propiciando el abandono de derivas asamblearias o veleidades pseudodemocráticas, como las califican algunos.
La batalla está servida. Los maestros aprestan sus mejores armas dialécticas para, en un foro o en otro, defender sus opciones pedagógicas. Las armas, tácticas y estrategias, les separan. El objetivo, sin embargo, les une: mejorar los resultados. « Mañana, claustro ».
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